"Bez rozpatrzenia roli i miejsca mediów we współczesnym świecie niemożliwe jest ukazanie kierunku myślenia w pedagogice. Kierunku, który zatrzyma przerażającą falę zubożenia umysłów młodych ludzi, gdyż dziedzina, za której rozwój jesteśmy odpowiedzialni, zawiodła demokrację. Czas najwyższy na przewartościowanie. Czas na odejście od tego, co nieefektywne i złe."
 B. Siemieniecki,  Pedagogika kognitywistyczna, Kraków 2013
Współczesny nauczyciel powinien być twórczy, poszukiwać nowych dróg i metod działania. Innowator nie waha się przed włączeniem do procesu kształcenia nowych mediów.

A.Siemińska-Łosko, Nowoczesne technologie nauczania i uczenia się w pracy nauczyciela akademickiego, [w:] W.Kwiatkowska, A.Siemińska-Łosko (red.), W kręgu edukacji informatycznej i medialnej,Toruń 2010
"Piękny umysł to nie tylko posiadanie pięknych myśli i sprawne rozwiązywanie problemów, ale sprawdzenie jego możliwości, kultury poznawczej w zderzeniu z innymi umysłami, podczas zgłębiania tematu w trakcie rozmowy, dyskusji. To piękny umysł w akcji. "

W. Kwiatkowska,  M. Skibińska, Koncepcja pięknego umysłu w kontekście wybranych blogów internetowych  [w:] red. E. Musiał, I.Pulak., Człowiek – media - edukacja, Kraków 2011,
Wyzwaniem stojącym przed pedagogiką jest wychowanie do twórczości, kreatywności, selekcji informacji, krytycznego stosunku do mediów masowych, kształtowanie otwartości wobec zmian spowodowanych technologią, ale co najistotniejsze, by czynić to z poszanowaniem etyki, norm, prawa do inności drugiego człowieka, jego godności, języka i dziedzictwa kulturowego.

D.Siemieniecka, Kognitywistyczne obszary badań pedagogicznych –media i kultura, [w:] W.Kwiatkowska, A.Siemińska-Łosko (red.),
W kręgu edukacji informatycznej i medialnej,Toruń 2010
U podstaw edukacji estetycznej „zatroskanej” o rozwój człowieka powinna się wyraźnie uobecnić antropologiczna wiedza i projekty edukacyjne obejmujące swym zakresem źródłowe procesy symbolizacji. Kompetencje interpretacyjne
w zakresie sztuki kształtują się na podstawie zdolności dostrzegania podobieństw znaczeniowych dzieł (analogii) oraz na podstawie zdolności tworzenia semiotycznych ekwiwalencji. Mają związek z myśleniem twórczym.

M. Muszyńska, Wizualne analogie w edukacji. U podstaw antropologicznej koncepcji kształcenia studentów, Toruń, 2005.
"Wykorzystanie technologii informacyjnych w kształceniu na odległość jest nieuniknioną konsekwencją wyzwań, jakie niesie społeczeństwo informacyjne w zakresie edukacji całożyciowej."

W.Kwiatkowska, Wpływ formy wykładu na jego skuteczność dydaktyczną w kształceniu akademickim - wyniki badań własnych, [w:] „E-mentor", nr 1 (18), SGH Warszawa 2007

prof. zw. dr hab. Bronisław Siemieniecki – działalność naukowa

Przegląd wybranych badań:

Projekt: Dydaktyka w dobie komputerów – czas realizacji: 2016-2019

Celem badań jest stworzenie zarysu konstruktywistyczno – kognitywistycznej teorii kształcenia, która będzie wykorzystana we współczesnej dydaktyce. Opracowanie podstaw teoretycznych współczesnej dydaktyki z perspektywy kognitywistycznej teorii kształcenia oraz teorii nowych mediów.

Część wyników badań została opublikowana w:

  1. Monografie:
  • Siemieniecki B., Crossing Borders: An Exploration of Educational Technology in Poland and the U.S. Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2016 współautorzy: Siemieniecka D., K. Rice, Ph. Kelly),
  • Siemieniecki B., Knowledge, ICT and education – a variety of perspectives, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, (współautorzy: Bratland E., Siemieniecka D.)
  1. Rozdziały w monografiach:
  • Siemieniecki B., The horizons of cognitive Pedagogy. Education confronted with new technologies in culture, information and communication, [w:] P. Crispiani, S. Pellegrini (red.), Le vie della pedagogia. Tra linguaggi, ambiente e tecnologie, eum edizioni universita di macerata 2016, s. 27-44 (współautor D. Siemieniecka).
  • Siemieniecki B., Education confronted with new technologies in culture, information and communication [w:] D. Siemieniecka (red.), New Technologies in Education and Communication, Wydawnictwo UMK, Toruń 2016, s. 21-35.

 

Projekt: Spojrzenie na agresję z perspektywy teorii kognitywistycznej oraz pedagogiki medialnej – czas realizacji 2016-2018.

Celem badań jest rozszerzenie perspektywy teoretycznej dla zjawiska agresji.

Wyniki badań zostały opublikowane w:

  1. Rozdział w monografii:
  • Siemieniecki B., Wartości wobec zmian technologicznych współczesnego świata, w: red. Jan Grzesiak Innowacje i ewaluacja w edukacji. Wartości i wartościowanie w procesach edukacyjnych, Wydawnictwo UAM,  Ślesin 2017.
  1. Artykuł:
  • Social factors determining 5 – 6 year-old children’s absorption of aggressive behavioural patterns from television programs (współautor H. Kubiak), w: Cognitive Science – New Media – Education 2017, nr 2, (pismo on-line)

W ramach programu badawczego zrealizowano pracę doktorską:

  • Czynniki społeczne warunkujące przejmowanie agresywnych zachowań z programów telewizyjnych przez dzieci 5-6-letnie – dr Hanna Kubiak – 2016.

 

Projekt: Knowledge, ICT and education – a critical perspective – czas realizacji 2015-2016

Celem projektu jest przedstawienie krytycznego spojrzenia na wiedzę i technologię informacyjno-komunikacyjną w edukacji. Wiedza staje się kluczowym zagadnieniem podejmowanym w reformach edukacji. Wprowadzenie ICT do szkół przyczyniło się do powstania koncepcji, w której wiedza wydaje się być równoważna informacjom i umiejętnościom. Wyniki analiz i badań zostały zaprezentowane w książce:  

  • Bratland, D. Siemieniecka, B. Siemieniecki, Knowledge, ICT and Education A Variety of Perspectives. Wydaw. Adam Marszałek Toruń 2016 książka finansowana przez Nesna University College (Norwegia).

 

Projekt: Technologie edukacyjne w perspektywie kognitywistycznej w tym neurodydaktycznej i neurowychowania – czas realizacji 2011-2015

Celem badań było stworzenie zarysu teoretycznego w obszarze nowych technologii edukacyjnych widzianych z perspektywy kognitywistyki a szczególnie neurodydaktyki i neurowychowania.

Przeprowadzona została analiza dotychczasowych koncepcji teoretycznych. Następnie uzyskane wyniki posłużyły do stworzenia podstawowych ram teoretycznych. Zostały one zaprezentowana w czterech publikacjach w języku angielskim we Włoszech, Norwegii i w Polsce.

W ramach projektu 25. 03. 2014 r. odbyło się polsko – włoskie seminarium nt.:

Dydaktyka Kognitywistyczna http://www.pedagogika.umk.pl/index.php/pl/dla-studentow/informacjebiezace/1315-dydaktyka-kognitywistyczna.

Uzyskane wyniki mają duże znaczenie teoretyczne i praktyczne dla rozwoju neurodydaktyki i neurowychowania.

Wyniki badań zostały opublikowane w:

Monografie:

  • Introduzione alla pedagogia cognitiva, Wydaw. Armando Editore (January 1, 2012) Włochy 2012,
  • Introduksjon til kognitiv pedagogikk, arktisk Forlag Tromso 2013, Norwegia.
  • Pedagogika kognitywistyczna, Studium teoretyczne, Impuls, Kraków 2013.

 

Projekt: Umiejętności informacyjne uczniów szkół średnich a stopień ich zaangażowania na forach społecznościowych – czas realizacji 2011 – 2016

Celem było zbadanie zależności pomiędzy poziomem opanowania umiejętności informacyjnych uczniów szkół średnich a poziomem ich aktywności w serwisach społecznościowych.

W badaniach uczestniczyli uczniowie szkół średnich. W ramach projektu odbyła się międzynarodowa konferencja oraz seminarium naukowe: International Seminar Media in Contemporary Didactics (23 października 2014).

Efektem tych prac były następujące publikacje: 

  • Cyberprzestrzeń a edukacja, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2012.
  • Edukacja medialna w świecie ponowoczesnym, red. B. Siemieniecki, Wydaw. Naukowe UMK, Toruń 2012.
  • Nowe media w eduakcji, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2012.

Rozdziały w monografiach:

  • Media in Contemporary Life of Man – Outline of Problems w: E. Bratland, D. Siemieniecka (red.), Young People’s Digital Everyday Life and Education, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, s. 7-14- książka finansowana przez Nesna University College (Norwegia).
  • Rzeczywistość wirtualna a edukacja, w: Cyberprzestrzeń a edukacja, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2012, s. 11-31.
  • Media a patologie we współczesnym świecie, w: Wychowanie do wartości w świecie cyberkultury, red. B. Bilicka, Scripra Theologica Thoruniensia, UMK 2012, s. 15-40.
  • Biologiczne mechanizmy odbioru informacji a pedagogika, Kognitywistyka i media w edukacji, 2012, nr 1
  • Edukacja medialna jednym z podstawowych filarów współczesnego kształcenia, w: Jabłonowski M., Jakubowska U., Kuźmina D., Tobera M., 350 lat prasy polskiej.

W ramach projektu zrealizowano prace doktorskie:

  • Rola blogów w internetowej komunikacji młodzieży gimnazjalnej – dr Katarzyna Grabianowska – 2011rok
  • Efektywność dydaktyczna zastosowania interaktywnych narzędzi technologii informacyjnej w procesie nauczania wczesnoszkolnego – dr Kamila Majewska – 2013 rok
  • Przekaz wartości na forach tematycznych – dr Katarzyna Olędzka – 2014 rok

Ze względu na złożoność podejmowanych problemów przeprowadzone zostały analizy dorobku czterech teoretyków polskich, które opublikowano w: 

  • Teoretyczne koncepcje Profesora Tadeusza Lewowickiego w pedagogice – zarys problemów, red. B. Siemieniecki, Edukacja medialna w świecie ponowoczesnym, Wydaw. Naukowe UMK, Toruń 2012
  • Pedagogika medialna w myśli teoretycznej Wacława Strykowskiego, w: red. W. Skrzydlewski, S. Dylak, Media, Edukacja, Kultura, W strone edukacji medialnej, Wydawnictwo Urz, Poznań – Rzeszów 2012.
  • Z myśli pedagogicznej Profesora Kazimierza Denka, w: J. Grzesiak, A. Karpińska, J. Mastalski, Edukacja, oczekiwania a rzeczywistość, Wydaw. UAM, Kalisz 2012
  • Pomiar i ocena w myśli teoretycznej Jana Grzesiaka, w: K. Denek, L. Pawelski, B. Urbanek, K. Wenta, W obliczu ewaluacji i innowacji, Wydaw. UAM, Kalisz – Szczecinek 2012.

 

Projekt: Kognitywistyczne problemy języka w świecie zdominowanym mediami – czas 2009 – 2011

Celem było ukazanie kognitywistycznych problemów związanych z edukacyjnymi kontekstami języka w erze mediów.

Efekty projektu opublikowano w:

  1. Kognitywistyczne problemy języka, w: D. Siemieniecka, B. Siemieniecki, H. Nilsen, E. Bratland, Język nowej komunikacji, Wydaw. Naukowe UMK, Toruń 2010
  2. Kognitive sprakproblemer, w: D. Siemieniecka, B. Siemieniecki, H. Nilsen, E. Bratland, Sprak i medier, Naukowe UMK, Toruń 2010
  3. Pedagogika kognitywistyczna głównym nurtem czy poboczem nauk o edukacji? W: red. P. Błajet, Ciało Edukacja Umysł, Wydaw. Uczelniane WSG, Bydgoszcz 2010.
  4. Odbiór informacji a działanie w internecie, red. J. Morbitzer, Człowiek Media Edukacja, Wydawca Katedra Technologii i Mediów Edukacyjnych UP Kraków 2010, 258-261.
  5. Pedagogika medialna – następca edukacji medialnej? W: red. M. Sokołowski, Edukacja medialna, Wydaw. WSP TWP, Warszawa 2010, s. 63-69.
  6. Tradycja technologii edukacyjnej – subiektywny szkic dziejów TE do początków XXI (współautor T. Lewowicki), w: Technologie edukacyjne – tradycja, współczesność, przewidywana przyszłość, t. I, T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2011, s. 7-32.
  7. Systemowa koncepcja antropologii pedagogicznej Romana Schulza, Przegląd Badań Edukacyjnych, 2011, nr 1 (12).
  8. Media w przemianach kulturowych – odniesienia edukacyjne, red. D. Ilczuk, S. Ratajski, Edukacja poprzez kulturę. Kreatywność i innowacyjność, Wydaw. Polski Komitet ds. UNESCO, Warszawa 2011, s. 223-233.

 

Projekt: Badania w zakresie wykorzystania pracowni internetowych w edukacji. Programy Internet w każdej gminie, Internet w każdym gimnazjum[1]

Wdrażanie od 1998 roku programu komputeryzacji polskiej szkoły ma na celu zbliżenie Polski do standardów europejskich. W jego wyniku trafiło do 2.500 szkół gminnych ponad  25.000 komputerów podłączonych do Internetu a drugie tyle trafiło do gimnazjów. W ramach przyjętych programów zostało zainstalowanych w polskich szkołach ponad 68.000 komputerów.

To bezprecedensowe w skali europejskiej zjawisko masowego wdrożenia technologii informacyjnej do szkół, które odbyło się w bardzo krótkim czasie, stało się przedmiotem badań zrealizowanych w ramach Toruńskiego Centrum Badań Edukacyjnych nad Mediami. Ich celem było określenie słuszności podejmowanych decyzji oraz ocena sposobu wdrażania. Miało to tym większe znaczenie, gdyż uchwycenie zjawisk i procesów społecznych występujących w otoczeniu szkoły i w samej szkole, decydować będzie o skuteczności wykorzystania tak dużej liczby pracowni internetowych. Przeprowadzone badania przyczyniły się do zdiagnozowania stanu komputeryzacji szkół, wykrycia zjawisk i procesów towarzyszących tak masowemu wprowadzaniu pracowni internetowych w krąg oddziaływań  edukacyjnych. Warto podkreślić, że program masowego wprowadzania komputerów do szkół, będąc unikalnym w skali europejskiej i nie mając sprawdzonych wzorców, wymagał rozszerzenia analiz badawczych o dodatkowe, które pojawiły się w trakcie prowadzenia prac empirycznych. Badania owe dostarczyły materiału w oparciu, o który można wnioskować, co do skuteczności programu i prognozowania efektów długoterminowych. Uzyskane wyniki stanowiły źródło informacji dla reformującej się szkoły. Należy bowiem pamiętać, że powszechne wprowadzanie pracowni komputerowych, realizowane było równocześnie z wdrażaniem reformy szkolnej. Badania przeprowadzono w warunkach zmian systemowych i pod kątem dostosowywania edukacji do nowych warunków społeczno – ekonomicznych oraz wymogów Unii Europejskiej. Poznanie procesów i zmian, jakie wówczas zaistniały miało szersze znaczenie poznawcze, dostarczyło bowiem materiału empirycznego określającego rolę technologii informacyjnej w dochodzeniu społeczeństw postkomunistycznych do poziomu społeczeństwa informacyjnego. Określone w badaniach prawidłowości, miały istotne znaczenie dla wyznaczenia roli i miejsca pracowni internetowych w reformowanej edukacji. Przeprowadzone badania pozwoliły odpowiedzieć na pytanie, czy i jak nowoczesna technologia informacyjna wpływa na zmiany sposobu myślenia i działania w najniższych ogniwach samorządowych a także wskazały funkcje edukacji informatycznej na tym szczeblu.

Wypełniona została w ten sposób luka w zakresie oceny wpływu wprowadzanej masowo technologii informacyjnej do polskiej edukacji. Biorąc pod uwagę trudności w tworzeniu podstaw teoretycznych badań (procedur badawczych, narzędzi, itp.) przeprowadzono badania wstępne na populacji 512 nauczycieli uczestniczących w szkoleniach w ramach programu „Internet w każdej gminie” oraz wzięto pod uwagę wyniki dyskusji na zorganizowanej przez Zakład Technologii Kształcenia IP UMK w Toruniu I Konferencji „Technologia Informacyjna w Zmieniającej się Edukacji”. Wykazała ona, że nie można procesu przebiegającego w Polsce porównać do jakichkolwiek innych tego typu zjawisk występujących na świecie.  

Masowe wprowadzenie komputerów do szkół wymagało skoordynowania z programem dokształcania nauczycieli, powiązaniem centralnie dostarczanych pracowni z ustaleniem przez władze samorządowe środków finansowych na edukację informatyczną nauczycieli w gminie. Wpłynęło to na sposób myślenia o szkole w reformujących się samorządach lokalnych. 

Głównymi celami projektu było:

  1. Kompleksowa ocena stanu wykorzystania pracowni internetowych w polskiej edukacji,
  2. Znalezienie modelowych rozwiązań organizacyjnych i form kształcenia w zakresie zastosowania pracowni internetowych dla potrzeb reformy edukacji,
  3. Wypracowanie koncepcji masowego dokształcania i samokształcenia nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej.

W wyniku przeprowadzonych badań dokonana została diagnoza skali oddziaływania wprowadzanych do szkół gminnych i gimnazjów komputerów na zmiany organizacyjne, wychowawcze i dydaktyczne. Badania umożliwiły: 

  • określenie mechanizmu decyzyjnego władz samorządowych przy przystępowaniu do projektu Internet dla Gmin i Internet dla Gimnazjów, wskazanie przesłanek, jakimi się one kierowały;
  • wskazanie przebiegu procesu przygotowania zaplecza (bazy szkolnej, sposobu kwalifikowania nauczycieli do udziału w różnych formach dokształcania i inne),
  • określenie oczekiwań władz samorządowych wobec pracowni internetowych,
  • określenie współpracy szkół z samorządami w zakresie wykorzystania Internetu,
  • określenie poglądów nauczycieli, rodziców i uczniów o wprowadzonych do szkół pracowniach internetowych.

Drugim celem głównym badań była ocena wpływu pracowni internetowych na proces reformowania edukacji oraz wskazanie rozwiązań dla teorii i praktyki edukacyjnej w zakresie efektywnego wykorzystania powszechnie wprowadzanych do szkół komputerów. Wskazanie działań modyfikujących programy kształcenia w celu dostosowania ich do zmian wywołanych wprowadzeniem pracowni internetowych. Założono, że przeprowadzone badania pozwolą przygotować projekt wdrażania do polskiej szkoły zmian organizacyjnych i zmian w zakresie kształcenia.

Trzecim celem było zbadanie możliwości oraz określenie ograniczeń w dokształcaniu i samokształceniu nauczycieli w zakresie wykorzystania Internetu w szkole.  Efektem tej części badań było wskazanie założeń projektu powszechnej edukacji nauczycieli pod kątem korzystania z technologii informacyjnej w kształceniu na odległość. Badania pozwoliły także na wypracowanie rozwiązań programowo – merytorycznych w zakresie dokształcania nauczycieli z ośrodków odległych od centrów polityczno – administracyjnych a szczególnie na wsi.

Reasumując, programy: „Internet dla Gmin” i „Internet dla gimnazjów” spełniły swoje zadanie. Pomysł połączenia działań MENiS z aktywnością władz samorządowych okazał się trafny. Wymógł bowiem zainteresowanie i działanie na rzecz tworzenia społeczeństwa informacyjnego. Pracownie w gminach zostały przyjęte jednak nie bez oporów ze strony administracji. Wspomniane programy przyczyniły się także do zmniejszenia dystansu Polski wobec innych krajów Unii Europejskiej. Przeprowadzone badania ukazały szereg zjawisk i procesów, do których zaliczyć należy:

  1. Nadmierna koncentracja uwagi na przygotowaniu nauczycieli do obsługi narzędzi informatycznych. Po wprowadzeniu pracowni komputerowych do szkół największe zmiany w obszarze dydaktycznym wystąpiły w zakresie nabycia umiejętności obsługi narzędzi technologii informacyjnej. Jednak wystąpiło tu zróżnicowanie pomiędzy nauczycielami informatyki i nauczycielami pozostałych przedmiotów uczestniczących w kursach. Strona narzędziowa obsługi Internetu jest słabiej znana przez nauczycieli nie uczących informatyki.
  2. Bardzo małą rolę odegrały pracownie internetowe we wspomaganiu procesów wychowania. Natomiast powiększyły się zagrożenia ze strony technologii informacyjnej. Jednocześnie wystąpiło małe zainteresowanie nauczycieli zarówno patologiami wywołanymi technologią informacyjną, jak i możliwościom wzbogacenia procesu wychowania.
  3. Wśród nauczycieli, którzy posiadali kompetencje informatyczne miała miejsce właściwa ocena znaczenia wykorzystania komputerów w procesie kształcenia oraz ich wykorzystania do pracy własnej i zarządzania szkołą. Nie przekładało się to w takim samym stopniu na działania praktyczne.
  4. Pracownie komputerowe były w nikłym stopniu wykorzystane po godzinach lekcyjnych.
  5. Wprowadzenie pracowni komputerowych do szkół w małym stopniu odegrało rolę w stymulowaniu do działań twórczych uczniów.
  6. Po okresie zainteresowania technologią informacyjną wywołaną zainstalowaniem pracowni internetowej w szkole, nauczyciele w większości nie interesowali się jej wykorzystaniem w swojej pracy. Wytworzyło się niekorzystne zjawisko izolacji pracowni od głównego nurtu życia szkoły.
  7. Znaczna część nauczycieli informatyki (jedna czwarta deklarujących) korzystała z Internetu sporadycznie, a jedna trzecia nauczycieli pozostałych przedmiotów w ogóle nie korzystała z Internetu. Oznaczało to istotne ograniczenie możliwości wykorzystania technologii informacyjnej w szkole. W miarę upływu czasu mogło to zmniejszyć kompetencje informatyczne nauczycieli a w konsekwencji ograniczyć możliwości korzystania z zasobów Internetu dla celów kształcenia, dokształcania i samokształcenia.
  8. Prawie połowa badanych nauczycieli informatyki korzystała z Internetu raz w miesiącu a ponad pięćdziesiąt procent pozostałych nauczycieli, posiadających kompetencje informatyczne w ogóle nie używała tego narzędzia.
  9. Występuje szereg mitów dotyczących uzyskiwania wysokich wyników w kształceniu informatycznym. Na uwagę zasługują dwa, najczęściej występujące w poglądach nauczycieli. Pierwszy zakłada, że gry komputerowe umożliwiają szybsze opanowanie umiejętności informatycznych i tym samym uzyskiwanie wysokich efektów kształcenia. Drugi mit utwierdza w przekonaniu, że stwarzając uczniom warunki do samodzielnego penetrowania zasobów Internetu rozwijamy w nich umiejętności obsługi narzędzi internetowych oraz kształtujemy kompetencje informacyjne. Obydwa założenia należy uznać za błędne. W przypadku gier, brak jest na polskim rynku takich produktów, które z jednej strony gwarantują realizacje programu, z drugiej, uczą myślenia, rozwijają intelektualnie ucznia. Dlatego stosowanie gier na lekcjach powinno być bardzo staranie przemyślane i celowe. Badania wykazały, że pozwalanie uczniom na swobodną pracę w Internecie na lekcji powoduje przypadkowość i koncentrację uwagi ucznia na informacjach nieistotnych lub wręcz szkodliwych z punktu widzenia celów szkoły. Większość uczniów ze względu na uwarunkowania biologiczne, związane z percepcją i przetwarzaniem informacji, wymaga ograniczenia dowolności działania oraz stopniowego nabywania umiejętności samodzielnej pracy. Marginalne stosowanie w polskiej szkole technik twórczego myślenia oraz brak przygotowania uczniów do samodzielności wymaga aktywnego kierowania ich posunięciami na lekcjach informatyki. Czynienie wyborów nie oznacza dowolności w działaniu.

Źródło:  B. Siemieniecki, Technologia informacyjna we współczesnej edukacji. Stan i zadania, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2003; wyniki badań są prezentowane w j. angielskim i j. niemieckim www.edukacja.torun.pl

 

  1. Badania nad wykorzystaniem warsztatów multimedialnych dla nauczycieli przeprowadzone w latach 1997-1999

Przebadano grupę ponad 400 nauczycieli z całej Polski, uczestniczących w warsztatach organizowanych w Zakładzie Technologii Kształcenia UMK w ramach Toruńskiego Centrum Badań Edukacyjnych nad Mediami. Celem poznawczym badań było określenie efektywności organizowanych kursów pod kątem rozwijania innowacyjności w codziennej pracy dydaktycznej przez nauczycieli. Chodziło o wiedzę i umiejętności zdobyte przez nauczycieli w trakcie warsztatów, na których łączono techniki twórczego myślenia z narzędziami IT?   Badania miały wskazać:

  • Jak pozyskana w trakcie szkolenia wiedza i umiejętności są wykorzystywane przez nauczyciela w szkole a szczególnie w procesie rozwiązywania problemów? Jaka jest efektywność dydaktyczna warsztatów multimedialnych? 
  • W jakim stopniu warsztaty multimedialne wspomagają rozwój innowacyjności u nauczycieli oraz zwiększają działania twórcze nauczycieli?
  • W jakim zakresie własne nastawienie i wkład pracy decyduje o efektywności kształcenia?
  • Czy i w jakim zakresie nauczyciele sami dążą do podnoszenia kwalifikacji i dlaczego wybrali szkolenia dotyczące IT? Jak nauczyciele widzą potrzebę dalszego doskonalenia zawodowego w zakresie technologii informacyjnej po odbyciu warsztatów?
  • Czy nie boją się podejmować ryzyka związanego ze stosowaniem i wdrażaniem do pracy narzędzi IT?

Przeprowadzone badania pozwoliły wyciągnąć szereg wniosków dla teorii i praktyki pedagogicznej:

  1. Nauczyciele chętniej dokonują zmian we własnej pracy, w szczególności w zakresie stosowania technologii informacyjnej (IT) oraz zmian w organizacji lekcji, gdy stosują multimedia. Zwiększa się ich aktywność w pokonywaniu trudności tworzenia nowych lekcji oraz podejmują bardziej ryzykowne próby wykorzystania IT w swojej pracy zawodowej. Badani nauczyciele wprowadzają multimedia do procesu rozwiązywania problemów oraz bardzo często korzystają z różnych form przekazu informacji w celu udoskonalania swojego warsztatu pracy. Najczęściej sięgają do informacji podanych przez prowadzących edukatorów, które zawarte były w internecie, papierowych czasopismach, literaturze fachowej.
  2. Po odbyciu warsztatów zwiększyła się ilość nauczycieli, uznających ciągłe samokształcenie w zakresie IT oraz doskonalenie dydaktyczne za ważny element ich samorozwoju. Zdaniem badanych sukces zawodowy nauczyciela nie jest bezpośrednio związany ze stosowaniem w jego pracy nowoczesnych środków wspomagających proces dydaktyczny, nie zależy też od gratyfikacji finansowych, ale uwarunkowany jest wewnętrzną potrzebą doskonalenia własnego warsztatu pracy oraz chęcią samokształcenia. Wypływa więc z wewnętrznych pobudek, a nowoczesne środki i możliwości mogą jedynie wspomóc twórczą pracę nauczyciela. Respondenci byli też zgodni, że najlepszym pobudzeniem do unowocześniania dotychczasowego warsztatu pracy jest możliwość uczestniczenia w kursach łączących wykorzystanie multimediów z rozwiązaniami dydaktycznymi (technikami twórczego myślenia).
  3. W trakcie badań zdecydowana większość nauczycieli uważała, że wykorzystanie IT stwarza warunki do wyższych efektów lekcji nie tylko w zakresie opracowywania nowego materiału nauczania, pobudzania emocjonalnego oraz powtarzania materiału nauczania ale przede wszystkim w obszarze rozwiązywania problemów.
  4. Po odbyciu warsztatów nauczyciele chętniej opracowywali nowe rozwiązania metodyczne w swojej pracy. Znacznie zwiększyła się ilość niestandardowych rozwiązań wykorzystania narzędzi IT w procesie kształcenia na prowadzonych przez nich lekcjach. Nauczyciele przyznawali także, że po odbyciu warsztatów mieli większą potrzebę tworzenia nowych rozwiązań dydaktycznych w procesie kształcenia na lekcji oraz, że wzrastała ich sprawność praktycznego rozwiązywania problemów metodycznych.
  5. Warsztaty wykazały:
  • potrzebę organizowania większej liczby warsztatów i szkoleń komputerowych dla nauczycieli, obejmujących wykorzystanie multimediów w połączeniu z nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi w zakresie rozwiązywania problemów;
  • zwiększenie zasięgu wymiany informacji pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami pracującymi w szkołach i uczelniach wyższych. Ściślejsze ich powiązanie poprzez wymianę doświadczeń. Powołanie portalu edukacyjnego, który zawierał by materiały metodyczne oraz był forum wymiany doświadczeń;
  • zmiana programów kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i placówkach doskonalenia nauczycieli.  

Wyniki badań zostały wykorzystane w przygotowaniu i prowadzeniu warsztatów dla nauczycieli  prowadzonych w latach  1999 – 2004.

Założenia teoretyczne oraz uzyskane z badań wyniki były prezentowane m.in. w:

  • Siemieniecki B., The use of media in education from the perspective of empirical research, in D. Siemieniecka, B. Siemieniecki, K Rice, P. Kelly, Crossing Borders: An Exploration of Educational Technology in the U.S. and Poland, Wydawnictwo UMK, Toruń 2016.
  • Siemieniecki B., Information technology in Polish schools, red. Elsa Løfsnes og Beata Godejord,  Læringsstøttende bruk av Moodle, Fredrikke, nr 7, 2009 p. 29-32 (publikacja recenzowana) Hogskolen I Nesna Norwegia
  • Siemieniecki B., Rozwój i przemiany pedagogiki medialnej na progu trzeciego tysiąclecia, Rocznik Pedagogiczny t. 27, 2004, ss. 205-221.
  • Siemieniecki B., Komputery w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek Toruń 1997 – dotychczas były 3 wydania.
  • Multimedia i hipermedia w edukacji, w: red. Wioletta Kwiatkowska, Edukacja czytelnicza i medialna, 2008, s. 7-50.
  • Siemieniecki B., Edukacja medialna. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2002 (współautorstwo).

 

  1. Badania nad działaniami twórczymi uczniów a IT w szkołach podstawowych

Badania dotyczące związków występujących pomiędzy zastosowaniem IT w procesie kształcenia a twórczością obejmowały uczniów w przedziale wiekowym 7-9 lat oraz 12-15 lat. Sprawdzano wykorzystanie IT w procesie kształcenia oraz bardziej szczegółowo ustalono związki dotyczące wykorzystania konkretnych programów dydaktycznych i gier do stymulowania działań twórczych. W latach 1992-2014 przeprowadzono liczne eksperymenty w Toruńskim Ośrodku Badań nad Mediami. Ponieważ tych badań było kilkanaście, poniżej przedstawione zostaną dwa, posiadające cechy występujące w całej polskiej edukacji.

Założenia teoretyczne oraz uzyskane z badań wyniki były prezentowane m.in. w:

  • Siemieniecki B., Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994 (wydanie I) – dotychczas było 5 wydań;
  • Siemieniecki B. red. Perspektywy edukacji z komputerem. Wyd. A. Marszałek, Toruń – Płock, 1995 (wydanie I) – dotychczas ukazały się 3 wydania;
  • Siemieniecki B., Komputery w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek Toruń 1997 – dotychczas były 3 wydania.

A/ Twórczość a gry komputerowe wykorzystywane przez uczniów w wieku 12-15 lat

Badania przeprowadzono w latach 1995-1997 w Toruńskim Centrum Badań nad Mediami na próbie 524 uczniów ze szkół miejskich. Celem było określenie, jakie występują związki pomiędzy grami komputerowymi a kształtowaniem przez nie cech: postawy twórczej i innowacyjnej wśród dziewcząt i chłopców w wieku 12-15 lat. Uzyskane wyniki pozwoliły na wyciągnięcie szeregu wniosków dla teorii i praktyki pedagogicznej:

  1. Występują różnice w wyborze gier przez dziewczęta i chłopców oraz będące wynikiem  wieku rozwojowego (12-15 lat). Płeć (w zakresie sprawności sensomotorycznej i odmiennych zainteresowań) jest czynnikiem decydującym o sięganiu po określone programy komputerowe.

Dziewczęta przy wyborze gry komputerowej nie tylko kierują się zainteresowaniami, ale także ogólną sprawnością manualną. Dziewczęta rzadziej preferują gry dotyczące walki, gry strategiczne czy symulatory. Nie interesują się grami wojennymi, militarnymi, ekonomicznymi czy fantastycznymi. Dziewczęta częściej niż chłopcy czują się niepewnie w grach komputerowych (czynnik umiejętności manualnych). Targają nimi wątpliwości, typu: co powiedzą koledzy i koleżanki, mogę sobie nie poradzić i przegrać przy innych, itp. Dlatego wybierają gry proste, o nieskomplikowanej fabule, dające możliwość odniesienia łatwego sukcesu. Dziewczęta preferują gry przygodowe (31%), zręcznościowe (16%), sportowe (14%) i edukacyjne (14%). Mniejszym zainteresowaniem cieszą się u nich gry symulacyjne (2%), strategiczne (3%), wojenne (4%) i gry walki (4%). Zainteresowanie wyżej wymienionymi kategoriami gier wiąże się z ogólnym charakterem zainteresowań dziewcząt. Dziewczęta grając nie dążą do pokonania jak największej liczby przeciwników, pragną raczej przeżyć ekscytującą przygodę, rozwiązać zagadkę logiczną i umożliwić sobie rozrywkę. Chłopcy natomiast wybierają gry przygodowe (31%), sportowe (31%), gry walki (29%), strategiczne (22%), wojenne (17%). Mniejszym zainteresowaniem darzą gry edukacyjne i logiczne (9%). Dla chłopców w wieku 12-15 lat, liczy się przede wszystkim  gra pozwalająca pokonać jak największą liczbę przeciwników z użyciem ciekawej broni, bycie bohaterem w świecie pełnym zła, okrucieństwa i przemocy.

Przedstawione wyniki badań wskazały na potrzebę indywidualizowania doboru gier wykorzystanych w procesie kształcenia. Gry edukacyjne dla dziewcząt powinny charakteryzować się logicznością w rozwiązywaniu problemów, winny posiadać fabułę przygodową i być formą rozrywki. Z kolei gry edukacyjne dla chłopców winny mieć fabułę wymagającą myślenia w kategoriach strategicznych, gdzie bohater musi przeciwstawić się złu a gracz będzie przeżywał przygodę.  

  1. Charakterystyczną cechą, która ujawniła się w trakcie badań, zarówno wśród dziewcząt, jak i chłopców był pogląd, że gry komputerowe kształtują pozytywnie takie procesy poznawcze, jak: myślenie (37% – dziewcząt, 42% – chłopców), wyobraźnię (36% – dziewcząt, 42% – chłopców), współzawodnictwo (27% – dziewcząt, 34% -chłopców). Badania wykazały, że uczniowie (szczególnie dziewczęta) podczas gier komputerowych lepiej radzą sobie z dokonywaniem wyborów i spostrzegawczością. Wśród młodzieży w wieku 15 lat przeważała opinia, iż gry komputerowe nie wpływają na kształtowanie agresywności pomimo, że spotykać w nich można przemoc. Zaledwie 23% – dziewcząt, 35% – chłopców było zdania przeciwnego. Im młodsi byli uczniowie tym odsetek widzących związek agresji z grami był mniejszy. Uczniowie także w małym stopniu dostrzegali związek gier z otępieniem i pustką intelektualną (9% – dziewcząt, 10% – chłopców).
  2. Badania wykazały, że rodzaj gry komputerowej decyduje o rozwoju myślenia twórczego i podejmowania działań innowacyjnych. Uczniowie, którzy zmuszeni byli do podejmowania w grach działań dotychczas nie wykonywanych, wymagających rozwiązywania nowych problemów, mieli lepsze wyniki w szkole przy rozwiązywaniu zadań wymagających myślenia produktywnego[2]. Występowały tu znaczne różnice pomiędzy grającymi uczniami. I tak, chłopcy oraz dziewczęta grający dłużej (2-3 lata) w gry wymagające działań innowacyjnych, uzyskiwali o ponad 1/3 lepsze wyniki w szkole przy rozwiązywaniu zadań, gdzie występuje synteza, wnioskowanie i ocena. Na uwagę zasługuje fakt, że dziewczęta częściej (o 37%) od chłopców wybierały gry wymagające myślenia produktywnego. Z kolei chłopcy chętniej wybierali gry wymagające myślenia reproduktywnego[3]. Wynikało to z faktu, że preferowali oni gry sprawnościowe, związane z wykorzystywaniem umiejętności manualnej (najczęściej jednej ręki) do pokonania przeciwnika.
  3. Dziewczęta (bez względu na wiek) chętniej podejmowały zadania wymagające aktywności poznawczej. Przywiązywały większą uwagę do szczegółów, co w wielu grach miało decydujące znaczenie dla wygranej. W mniejszym stopniu uczestniczyły we współzawodnictwie.  W grach wojennych brały udział rzadko, ponieważ nie radziły sobie tak dobrze jak chłopcy. Częściej gubiły się szczegółach, co powodowało, że umykały im sprawy globalne decydujące o sukcesie w grze. 
  4. Zarówno dziewczęta (38%), jak i chłopcy (48%)  potrafili w jednakowym stopniu „stawić czoła” trudnym zadaniom postawionym w grze komputerowej. Chłopcy uzasadniali to następująco:
  • pokonuję trudności, gdyż chcę dojść jak najdalej, do następnej rundy,
  • ciekawi mnie, jak dana gra wygląda na kolejnych poziomach,
  • chcę sprawdzić samego siebie i dowiedzieć się co stanie się po pokonaniu tego zadania,
  • lubię trudne i pełne nieoczekiwanych przygód wyzwania,
  • stawianie czoła różnym przeszkodom, to świetna zabawa,
  • jeśli już się rozpoczyna grę, to trzeba iść na całość i tak jak w życiu walczyć z przeciwnościami losu,
  • co byłby ze mnie za gracz, gdybym wycofywał się przed każdym zadaniem,
  • gra byłaby po prostu nudna, bez pokonywania różnych poziomów trudności.

Chłopcy najczęściej pragną pokonywać trudne zadania, gdyż wiąże się to z przejściem całej gry i dojściem do końca, a także zdobyciem satysfakcji z pokonania przeciwnika.

Dziewczęta swoje odpowiedzi uzasadniają w sposób podobny do chłopców:

  • nie można tak łatwo się poddawać, bo przecież gra polega na tym, żeby pokonywać trudności,
  • trzeba wykorzystywać swoje umiejętności, jeśli się nawet nie uda  pokonać trudności, spróbować jeszcze raz,
  • chcę sprawdzić samą siebie, czy uda mi się wygrać i wytrwać do końca gry,
  • nigdy w czasie gry nie wolno się wycofać, bo wtedy jest się przegranym,
  • pokonywanie trudności wiąże się z logicznym myśleniem, a to rozwija umysł,
  • nigdy się nie poddaję, gdyż do odważnych świat należy,
  • rozwiązanie jednej trudności przyczyni się do tego, iż łatwiej będzie mi pokonać kolejną trudność w następnej grze.

Przytaczane wypowiedzi badanych wskazują, iż badani (dziewczęta i chłopcy) tak łatwo nie wycofują się z zadania postawionego w grze komputerowej. Pokonują trudności, gdyż pragną w ten sposób osiągnąć cel gry. Ćwiczą przy tym także swoją psychikę, gdyż dążą do zdobycia sukcesu, pokonania przeciwnika. Muszą także dokonać wyboru określonego działania ze zbioru możliwości i wykonać je. Stają się więc nie tylko graczami, ale także realizatorami stosującymi określone czynności, aby osiągnąć cel gry.

Trudność zadania i jego wykonanie w trakcie gry wymagają samodzielności myślenia. W badaniach zaobserwowano także zwracanie się graczy do grupy, aby im pomogła (dotyczy to szczególnie chłopców).  Budowana jest tu więź społeczna, zawierane są przyjaźnie oraz rozwija się współpraca. To jak młody człowiek odnosi się do nowej, nieznanej gry ma też wpływ na jego późniejszą działalność społeczną, kiedy musi pokonać piętrzące się bariery.

Badania wykazały, że ważnym elementem w uzyskaniu wysokich wyników kształcenia jest bohater lub narrator gry edukacyjnej. Ilekroć pojawiała się więź pomiędzy uczniem a bohaterem gry, tylekroć wzrastały efekty kształcenia, szczególnie w zakresie umiejętności rozwiązywania problemów nowych, nieznanych uczniom. Należy podkreślić, że więź z bohaterem gry rozumiana była przez uczniów, jako związek z innym człowiekiem, towarzyszem gry, przyjacielem.

Wyniki badań były wykorzystane w następujących publikacjach:

  • Siemieniecki B., The use of media in education from the perspective of empirical research, in D. Siemieniecka, B. Siemieniecki, K Rice, P. Kelly, Crossing Borders: An Exploration of Educational Technology in the U.S. and Poland, Wydawnictwo UMK, Toruń 2016.
  • Siemieniecki B., Information technology in Polish schools, red. Elsa Løfsnes og Beata Godejord,  Læringsstøttende bruk av Moodle, Fredrikke, nr 7, 2009 p. 29-32 (publikacja recenzowana) Hogskolen I Nesna Norwegia
  • Siemieniecki B., Zagrożenia wynikające z powszechnego wprowadzenia technologii informacyjnej do życia człowieka, w: red. Ks. K. Konecki, ks. I. Werbiński, Edukacja, kultura, teologia , Toruń 2003, ss. 195-208.
  • Siemieniecki B., Przemoc w Internecie – przegląd wyników badań, w: red. M. Furmanek, Wyd. WISzZ, Gorzów Wielkopolski, 2004.
  • Siemieniecki B., Technologie informacyjne zagrożeniem czy wsparciem dla dziecka. Kilka uwag krytycznych, w: red. St. Juszczyk, I. Polewczyk, Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2005.
  • Siemieniecki B., Media a patologie, w: red. B. Siemieniecki, Pedagogika medialna, Wydaw. PWN, T. 1, Warszawa 2007.

Eksperymenty nad wykorzystaniem komputerów w pracy z dziećmi mającymi różne deficyty.

W latach 1993-1994 podjęte zostały badania nad wykorzystaniem komputerów w pracy z dziećmi mającymi różne deficyty. Prowadzone były badania nad wykorzystaniem technologii informacyjno – komunikacyjnej.

 Ich efektem było stworzenie podstaw teoretycznych komputerowej diagnostyki i terapii pedagogicznej w Polsce. Prowadzone badania doprowadziły do wypracowania w Polsce zarysu teoretycznego komputerowej diagnostyki i terapii pedagogicznej. Obejmowała ona w przestrzeni teoretycznej następujące obszary:

  • diagnozowanie deficytów występujących u dzieci m.in. rozpoznawanie trudności motoryki manualnej oraz dojrzałość szkolną,
  • opracowanie zasad postępowania terapeutycznego, np.: w zakresie poprawienia koordynacji wzrokowo – ruchowej, oceny i eliminowania trudności w czytaniu i pisaniu.

Stworzenie bazy teoretycznej umożliwiło zbudowanie testu dojrzałości przedszkolnej i szkolnej opartego na narzędziach technologii informacyjnej. W Zakładzie Technologii Kształcenia UMK kilkakrotnie podejmowano działania mające na celu opracowanie odpowiedniego testu. Początkowo w eksperymentach wykorzystywano narzędzia graficzne firmy Micrografic. Wiązało się to z dwoma przedsięwzięciami:

  • zakupem przez Ministerstwo Edukacji Narodowej pakietu oprogramowania firmy MICROGRAFX dla wszystkich szkół w Polsce;
  • oraz powstaniem ośrodka szkolenia i badań eksperymentalnych jaką było Centrum Dydaktyczno-Szkoleniowe MICROGRAFX funkcjonujące w latach 1996 – 2005. 

Powstały trzy publikacje zapoczątkowujące powstanie nowego obszaru zastosowań technologii informacyjnej:

  • Komputery w diagnostyce i terapii pedagogicznej, red. B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 1995 (dotychczas były 3 wydania tej książki);
  • Komputer w rewalidacji, red B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2001;
  • Technologia informacyjna w pedagogice specjalnej, red. B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2005

W roku 1997 ukazała się książka autorstwa Stanisława Juszczyka i Wojciecha Zająca (1997) pt. Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Publikacja ta stała się zapowiedzią szerokiego wprowadzenia komputerowej diagnostyki i terapii do procesu kształcenia. Wspomniani autorzy rozwinęli teoretyczne i praktyczne podstawy wykorzystania technologii informacyjnej w pracy z uczniem z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu, kontynuując w ten sposób rozważania podjęte w książce „Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej”.

Kolejny krok na drodze tworzenia komputerowej diagnostyki i terapii pedagogicznej poczyniła publikacja pod redakcją Jana Łaszczyka (1998) poświęcona problemom wykorzystania komputerów w kształceniu specjalnym. Książka ta rozszerzała dotychczasową wiedzę w zakresie wykorzystania technologii informacyjnej w pedagogice specjalnej, przyczyniła się także do uporządkowania rozproszonej wiedzy na ten temat. Miała istotne znaczenie dla tworzenia różnych projektów badawczych.

A/ Projekt Ekspertowego systemu diagnozowania i doboru terapii[4]

Projekt realizowany był w latach 1998 – 2003 roku w Zakładzie Technologii Kształcenia UMK w Toruniu. Program oceniał poziom umiejętności czytania i pisania oraz szereg funkcji poznawczych odpowiedzialnych za proces uczenia się, czytania i pisania. Diagnozował także percepcję słuchową, wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową, system językowy a także funkcje poznawcze (pamięć, uwagę, myślenie i mowę). System doradczy określał rodzaj trudności dyslektycznych, uwarunkowanych zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych, które wpływają bezpośrednio na wybór rodzaju terapii. Istotne stało się odpowiednie rozpoznanie zaburzeń tych funkcji, ponieważ z jednej strony bezpośrednio wpływają one na wybór konkretnych metod i ćwiczeń, stanowiących terapię pedagogiczną, z drugiej zaś są podstawą do określenia rodzaju terapii, będącej wynikiem rozpoznania występowania konkretnych trudności.

Na podstawie zebranych informacji o uczniu – wyników testów, ćwiczeń, obserwacji, itd. – program stawia diagnozę, pozwalającą na dobór trafnej terapii. Wybrane zostają stosowne zbiory ćwiczeń terapeutycznych usprawniające naukę czytania i pisania, optymalizujące efekt terapeutyczny. Następnie dziecko poddawane jest terapii. Ważnym elementem prezentowanego modelu jest konieczność przywołania wcześniejszych diagnoz, terapii i innych informacji o dziecku. Przy kolejnym diagnozowaniu i doborze dalszej terapii uwzględniamy zapamiętane dane, które mogą mieć wpływ na bieżący wybór ćwiczeń terapeutycznych.

W opracowanym systemie wyróżnione zostały dwa moduły: moduł diagnoza i moduł terapia, które dotyczyły diagnozy i terapii pedagogicznej. Reprezentacja wiedzy na temat diagnozowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, pozyskana od eksperta, zostaje zapisana w bazie wiedzy modułu – diagnoza. Program został zaprojektowany zgodnie z metodologią opracowaną dla dwupoziomowych, ekspertowych systemów rozpoznawania z logiczną reprezentacją wiedzy[5]. Baza wiedzy, w module – terapia, zawiera zestawy ćwiczeń terapeutycznych wraz ze stopniami zaufania programu ekspertowego co do wpływu terapeutycznego danego ćwiczenia na zaburzenia każdej z funkcji poznawczych. Ponadto, program podaje, które z ćwiczeń powinno być wykorzystane na odpowiednim poziomie osiągniętych umiejętności czytania i pisania. W module – terapia, uwzględnione są ćwiczenia prowadzone metodami tradycyjnymi, wzbogacone ćwiczeniami komputerowymi. Dzięki możliwości modyfikacji parametrów ćwiczeń, nauczyciel wpływa na propozycje programu terapeutycznego, uwzględniając przy tym indywidualne potrzeby dziecka.

Efektem badań była praca doktorska Elżbiety Szala pt.  Komputerowa terapia dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obroniona w 2004 roku na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wyniki badań wykorzystano także w przygotowaniu innych eksperymentów prowadzonych w Katedrze Dydaktyki i mediów w edukacji.

Literatura:

  • Szala E., Szala M., System ekspertowy wspomagania decyzji diagnostyczno-terapeutycznych dla dzieci z dysleksją, w: red. B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Komputer w rewalidacji, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000.
  • Siemieniecki B., Możliwości i ograniczenia systemów eksperckich w edukacji, w: red. B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Komputer w rewalidacji, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000, s. 57-61
  • Siemieniecki B., Zastosowanie technologii informacyjnej w pedagogice specjalnej,  Pedagogika medialna, T. 1-2, (red.), PWN, Warszawa 2007, s. 52-62.

 

B/ Projekt Komputerowego Testu Dojrzałości Szkolnej

Pierwsze badania zostały zrealizowane na przełomie 1992/1993 roku w Zakładzie Technologii Kształcenia IP UMK w Toruniu. Początkowo do eksperymentalnego programu oceny dojrzałości szkolnej wykorzystywano przede wszystkim gotowe programy komputerowe. W kolejnych badaniach wykorzystywano oryginalne opracowania stworzone w Zakładzie. W pierwszej wersji opierano się na zadaniach opracowanych przez Barbarę Wilgocką – Okoń. Następnie, uzyskane w licznych eksperymentach doświadczenie pozwoliło zaprojektować zadania do nowego testu. Składa się on z dwóch części: teoretycznej i praktycznej.

W części teoretycznej zaprezentowany został opis techniki badawczej, założenia metodologiczne doboru metody badawczej, struktura testu, wykorzystane do jej stworzenia programy, opis poszczególnych zadań testu, oraz arkusze diagnostyczne do oceny umiejętności: przygotowania do nauki czytania i pisania, znajomości pojęć matematycznych i rozwoju mowy.

Część praktyczna, to 3-częściowy test obejmujący diagnozowanie różnego rodzaju umiejętności. Każda część składa się z zestawu slajdów, które prezentują zadania do wykonania przez dziecko. Do pracy dołączony jest aneks zawierający wydrukowane grafiki poszczególnych slajdów, oraz karty oceny.

Kwestionariusz obrazkowy obejmuje piętnaście slajdów, które służą do badania poziomu rozwoju mowy (wszystkie fonemy systemu fonologicznego języka polskiego). Za pomocą testu oceniającego przygotowanie dziecka do nauki pisania i czytania w szkole, badane i ocenione są umiejętności stanowiące podstawę dalszej edukacji dziecka w klasie 1. To 15 slajdów dotyczących badania: analizy i syntezy słuchowej, słuchowo-wzrokowej, spostrzegawczości i pamięci wzrokowej, lateralizacji i znajomości liter, elementarnej umiejętności czytania i pisania.

Test oceniający znajomość pojęć matematycznych składa się z 13 slajdów. Poszczególne zadania mają na celu ocenę stopnia opanowania pojęć związanych ze stosunkami przestrzennymi, cechami wielkościowymi, figurami geometrycznymi, klasyfikowaniem przedmiotów wg cech jakościowych i ilościowych, liczbami w zakresie do 10, znakami matematycznymi, dodawaniem i odejmowaniem w zakresie liczby 10.  

Wyniki badań były prezentowane w wielu publikacjach, m.in.:

  • Red. B. Siemieniecki, Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń

 

C/ Projekty programów komputerowych do diagnozowania i terapii pedagogicznej

Pierwsze programy zostały opracowane w Zakładzie Technologii Kształcenia w IP UMK w Toruniu w okresie 1991-1992. Początkowo obejmowały obszary: koordynacji wzrokowo – ruchowej, eliminacje wad rozwoju mowy oraz zmniejszenie opóźnień w rozwoju intelektualnym. Programy przygotowywane były dla komputerów PC. Po otrzymaniu przez Zakład Technologii Kształcenia UMK w Toruniu pracowni ufundowanej przez firmę Apple także dla komputerów Macintosh. Obecnie prowadzone są badania nad stworzeniem podstaw teoretycznych zintegrowanego pakietu oprogramowania do diagnozy i procesu terapeutycznego. Obszarem szczególnego zainteresowania jest wykorzystanie wiedzy z zakresu neuronauk w eliminacji trudności w czytaniu i pisaniu dzieci z różnymi deficytami.

Od 1993 roku opracowano szereg eksperymentów laboratoryjnych z udziałem programów komputerowych przeznaczonych do pracy z dziećmi wykazującymi cechy dyslektyczne i dysgraficzne oraz do terapii logopedycznej.

Wyniki badań były prezentowane w wielu publikacjach, m.in.:

  • Siemieniecki B. , Zastosowanie programów komputerów komputerowych w terapii pedagogicznej dzieci dyslektycznych, w: red. B. Siemieniecki Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 1996.
  • Siemieniecki B., Red. Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń

 

Badania nad wykorzystaniem TI w procesie kształcenia w latach 2010 – 2014[6]

W Polsce w okresie 1991-2014 prowadzono wiele badań nad wykorzystaniem TI w procesie kształcenia. Charakteryzowały się one wielością podejść do tego procesu i stosunkowo małą liczbą badanych. Do najbardziej istotnych zaliczyć należy badania dotyczące kształcenia informatycznego. Oparte były one na teorii konstruktywistyczno – kognitywistycznej kształcenia[7].

Przeprowadzone w Katedrze Dydaktyki i Mediów w Edukacji badania pokazują, że na 20 lekcji informatyki na poziomie klas 4-6 aż 16 skoncentrowanych było na obsłudze oprogramowania i sprzętu technologii informacyjnej. Występował tu model lasswellowski przekazu. Nauczyciel polecał wykonać dane działanie na komputerze a uczniowie je wykonywali. Na ponad 1/3 lekcji były wykorzystywane projektory. Służyły one do pokazu wykonywanych przez nauczyciela czynności na komputerze. Na lekcjach dominowało kształcenie instruktażowe, charakteryzujące się czynnościami typowymi dla metod podających. Należy je uznać za niskoefektywne rozwiązanie dydaktyczne, które jest z punktu widzenia metodycznego niekorzystne dla uczniów ale bardzo wygodne dla nauczycieli, gdyż nie wymaga od nich specjalnego przygotowania się do lekcji i zbyt dużego wysiłku intelektualnego. Nauczyciele nie korzystający z projektora, najczęściej pełnili funkcję nadzorującą nad uczniami wykonującymi zadanie. Spośród wielu czynników decydujących o wyborze formy instruktażowej przez nauczycieli na uwagę zasługuje układ treściowy programu kształcenia. Sprzyjał on metodom pozwalającym najlepiej osiągnąć cel, jedynie technicznego opanowania umiejętności obsługi komputera. Przyjęcie takiego modelu edukacji informatycznej stawia istnienie przedmiotu informatyka w szkole pod znakiem zapytania. Jest to błędna praktyka w płaszczyźnie społecznej i szkodliwa dla samej idei nauczania informatyki. Stosowanie tego modelu ma także daleko idące konsekwencje dla całej edukacji, bowiem koncentruje kształcenie na czynnościach obsługi narzędzi a nie na rozwoju intelektualnym. Prowadzi to do ograniczenia innowacyjności i uplasowania Polski w rankingach wykorzystania technologii na dalekich miejscach w Europie i świecie. Tendencję tą możemy dostrzec także w „Diagnozie społecznej 2011”[8], jak i wcześniejszych opracowaniach.

Ubocznym negatywnym produktem umacniającym formę instruktażową jest zjawisko ciągłego uczenia się w szkole obsługi tego samego produktu tyle, że w coraz to nowszej wersji, np. uczeń w swojej karierze szkolnej uczył się Windows 98, Windows 2000, Windows XP i Windows 7, Windows 8 itd. Koncentracja na technologii bez wyraźnego wskazania efektów w zakresie umiejętności intelektualnych, mieszczących się w celach długoterminowych szkoły powoduje, że pomimo jej powszechnego funkcjonowania odgrywa coraz mniejsze znaczenie edukacyjne.

Przeprowadzone badania ukazują szereg zjawisk negatywnych. Jednym z nich jest wykazanie, że przedmiot edukacja informatyczna w obecnym kształcie celów, treści, metod i form organizacyjnych niesie ze sobą szereg często niepożądanych skutków społecznych, kulturowych, edukacyjnych i naukowych.

Analizując wyniki badań prezentowanych w Diagnozie Społecznej 2011 można zauważyć, że korzystanie z nowych technologii wśród 16-24-latków jest wysokie, wynosi dla komputerów 93,2% a internetu 93,1%. W przypadku uczniów i studentów we wspomnianym wieku jest jeszcze większe, wynosi odpowiednio dla kategorii korzystanie z komputerów 96,4% a z internetu 96,9%.  Przy tej okazji warto zwrócić uwagę na kolejne dane przytaczane w Diagnozie, dotyczące wykorzystania komórek, których nauka obsługi nie jest poddana zabiegom edukacyjnym w szkole. Okazuje się, że pomimo braku działań edukacyjnych 97,7% uczniów i studentów z nich korzysta. Wynik ten wskazuje, że powszechne nauczanie w szkole obsługi narzędzi informatycznych nie koniecznie musi być szczególnym przedmiotem edukacyjnego zainteresowania. Zjawisko to pokazuje także pewien narastający problem, czy uczniów systemowo zapoznawać z nową technologią, czy też pozostawić to zadanie ich samouctwu. 

Przytoczone dane dotyczące korzystania z komputerów i internetu powinny nas zadowalać, gdyby nie pewien ukryty problem. Otóż kiedy autorzy Diagnozy zapytali respondentów o umiejętności korzystania ze wspomnianych narzędzi technologii informacyjnej, to okazało się, że w grupie 16-24-latków występuje znaczna różnica. I tak, umiejętność korzystania z komputerów deklaruje 64% badanych (studenci i uczniowie 67%), a na wszechstronność korzystania z internetu wskazuje 67,9% (studenci i uczniowie 67,8%).

Na zakończenie rozważań nad wykorzystaniem przez studentów i uczniów internetu warto przyjrzeć się kompetencjom narzędziowym. Z wyników badań zawartych we wspomnianej Diagnozie wynika jeszcze jeden wniosek związany z narzędziowym obszarem IT. Obecnie (dane z roku 2011) 96,9% uczniów i studentów korzysta z poczty internetowej. Fakt ten może nas zadawalać i wskazywać, że kształcenie informatyczne to mocny punkt. Jednak, gdy zagłębimy się w szczegóły to zauważymy, że część badanych ma trudności z bardziej zaawansowanymi działaniami np. wysłaniem załączników[9]. Podobne obserwacje dokonano podczas badań prowadzonych przez Katedrę Dydaktyki i Mediów w Edukacji na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu. Na zadane w trakcie badań pytanie, skąd czerpali uczniowie podstawową wiedzę i kto ich uczył umiejętności korzystania z internetu? Okazało się, że w prawie 70% z nich w większym lub mniejszym stopniu czerpało wiedzę od kolegów, rodziców, znajomych lub byli samoukami. Stawia to pod znakiem zapytania efektywność dydaktyczną dotyczącą tego obszaru w przedmiocie edukacja informatyczna. Wynika z tego, że w szkole mamy do czynienia nie z nauczaniem wszystkich uczniów a raczej tylko tych, którzy z różnych względów nie nauczyli się dotąd obsługi narzędzi IT. Szkoła pełni tu role instytucji uzupełniającej wiedzę, co powinno wiązać się z innymi celami i innym układem treści edukacji informatycznej. 

Trochę lepiej prezentuje się wpływ edukacji na kształtowanie kompetencji informatycznych. Tylko (a może aż?) 47% badanych, jako główne źródło wiedzy i umiejętności w zakresie obsługi komputerów wskazało środowisko rówieśnicze i samouctwo. Nasuwa się pytanie, czy samodzielne zdobywanie kompetencji informatycznych przez uczniów było inspirowane działaniem nauczycieli, czy też wynikało z ich inwencji i samodzielności działania?

Czapiński i Panek w swoim opracowaniu zwracają uwagę na niskie umiejętności w korzystaniu z komputerów przez społeczeństwo polskie[10]. Obecnie zaledwie 9,2% Polaków w wieku 16+ posiada umiejętności obsługi podstawowych programów biurowych i korzystania z internetu. Wynik ten jest lepszy w stosunku do roku 2009, kiedy odsetek ten wynosił 7,5. Przytoczone dane z jednej strony wskazują na niskie efekty edukacji powszechnej, z drugiej obnażają słabości edukacji dorosłych. Warto też zwrócić uwagę na zakres wykorzystania funkcji pakietów biurowych przez użytkowników. W latach 2004 – 2008 prowadzone w Katedrze Dydaktyki i Mediów w Edukacji UMK w Toruniu badania uczniów szkół średnich wskazały, że znajomość funkcji pakietu biurowego nie przekraczała 30%. Analizując wyniki szczegółowe okazało się, że umiejętność wykorzystania funkcji arkusza kalkulacyjnego to 24%, przy tworzeniu elektronicznej prezentacji nie przekracza 21% a edytora tekstowego 44%. Najwięcej uczniów potrafiło wykorzystywać podstawowe funkcje poczty elektronicznej 89%. Wprowadzenie na maturze prezentacji multimedialnej nie dokonało istotnego przełomu w zakresie zwiększenia znajomości funkcji jakie posiada pakiet biurowy.

Powyższe dane dowodzą, że w społeczeństwie polskim zaledwie 23,2% radzi sobie z prezentacją a 36,1% z arkuszem kalkulacyjnym[11]. Przytoczone za publikacją Czapińskiego i Panka wyniki nie pozwalają określić w jakim zakresie są wykorzystane funkcje pakietu biurowego, ale nawet i bez tego widać mizerię działań edukacyjnych. Jak podkreślają autorzy Diagnozy, przytoczone „…odsetki są niższe niż jeszcze dwa lata temu. Wynika to z przyrostu liczby użytkowników i niskich kompetencji osób zaczynających swoją przygodę z komputerem i internetem. Ogólnie, poziom umiejętności korzystania z komputerów jest wśród obecnych użytkowników podobny do poziomu, jaki był w poprzednich latach. Mimo nieco rzadszego posiadania przez użytkowników umiejętności związanych z samą obsługą komputera i rzadszym korzystaniem z pakietów biurowych, nieco większe są umiejętności związane z korzystaniem z internetu. Odsetek użytkowników posiadających duże umiejętności korzystania zmienia się bardzo nieznacznie. Około 40 proc. korzystających wymienia przynajmniej dwie trzecie z badanych przez nas umiejętności. Wszystkie lub prawie wszystkie” umiejętności wymienia tylko „12 procent” badanych . „Wzrost umiejętności korzystania z komputerów w Polskim społeczeństwie wynika przede wszystkim ze wzrostu liczby użytkowników”[12].

Koncentracja na obsłudze sprzętu i oprogramowania ma także skutki dydaktyczne, np. w trakcie wspominanych już badań prowadzonych przez Katedrę Dydaktyki i Mediów w Edukacji  zaobserwowano, że część uczniów (około 1/4-1/5 w zależności od składu klasy) nudziła się na lekcjach poświęconych obsłudze, podejmując inne aniżeli polecił nauczyciel działania. Skutkowało to odrywaniem się nauczyciela od toku lekcji i zwracaniem uczniom uwagi. Działania dyscyplinujące należy uznać za czas jałowy lekcji. Zjawisko to ma swoje przyczyny w występującym u uczniów znacznym zróżnicowaniu umiejętności obsługi. Około 32% uczniów znało częściowo lub biegle wykonywane na lekcji działania. W związku z tym nauczyciele mieli duże trudności z utrzymaniem ładu i porządku. Na uwagę zasługuje także fakt, że nauczyciele w małym stopniu wykorzystywali w swoich działaniach podstawowe zabiegi dydaktyczne, jak np. wykorzystanie na lekcji uczniów posiadających kompetencje w zakresie nauczanych umiejętności. To zabieg przynoszący korzyści kształcące i wychowawcze. Na lekcjach także brak było indywidualizacji w kierowaniu pracą uczniów, co powodowało, że uczniowie posiadający dane umiejętności często majoryzowali przebieg lekcji.

Warte podkreślenia jest także to, że większość dzieci  podejmujących naukę w szkole korzysta z komputerów. Wśród 7-latków aż 79 % korzystało z komputerów w domu a w 3-4 klasie już 90%. Pokazuje to, jak przestarzały jest program edukacji informatycznej, nie nadążający za zachodzącymi w naszym kraju zmianami. 

Przytaczane badania wskazują, że komunikacja w internecie koncentruje się na kontaktach z osobami znanymi na co dzień, co uwidacznia się także w wynikach badań zawartych w Diagnozie, np. regularny kontakt z rodziną deklaruje 9,3% internautów korzystających z serwisów społecznościowych, przy 7,9% nie korzystających z internetu. Na uwagę zasługuje wzrost liczby osób korzystających z serwisów społecznościowych. Prawie 35% Polaków ma konto w serwisie NK.pl (dawniej nasza-klasa.pl), 20% na Facebooku, a 13% w innych serwisach. Warto też podkreślić, że użytkownicy różnych serwisów to najczęściej te same osoby. Wskazuje to na wytworzenie się w polskim społeczeństwie grupy aktywnych uczestników komunikowania. Ma to daleko idące skutki społeczne, co uwidacznia się przy porównaniu internautów i osób niekorzystających z internetu, np. dwa razy więcej internautów uczestniczy w wolontariacie, jest członkami więcej niż jednej organizacji oraz  jest zaangażowanych na rzecz społeczności lokalnych. Także znacznie więcej internautów uczestniczy w zebraniach publicznych, jest członkami organizacji i stowarzyszeń społecznych[13].

Prezentowane badania wskazują także na występowanie w przestrzeni edukacji medialnej znacznego potencjału w budowie społeczeństwa obywatelskiego. Jest to o tyle istotne, że budowanie wzajemnego zaufania do ludzi i zwiększanie zasięgu wolontariatu stanowi fundament demokracji. Szkoła powinna w większym stopniu, aniżeli dotychczas, podejmować działania w tym obszarze społecznej aktywności. Rodzi się tu jednak pewien problem. Z jednej strony chcemy budować ufność do ludzi, z drugiej wzmocnić ostrożność w sieciowych kontaktach społecznych. Pogodzenie tych dwóch skrajności wymaga starannego przygotowania nauczyciela na poziomie uczelni wyższej, gdzie studiujący powinni nabyć umiejętności kształtowania u uczniów rozpoznawania zagrożeń.   

Jak już wspomniano powstawanie środowiska, w którym świat rzeczywisty przeplata się ze światem wirtualnym stawia przed edukacją informatyczną (wobec braku edukacji medialnej) zadanie przygotowania ucznia do komunikowania się z otoczeniem za pomocą mediów. Należy podkreślić, że media te przestają już być narzędziem komunikowania a stają się pełnoprawnym uczestnikiem gry komunikacyjnej. Oznacza to, że obsługa narzędzi komunikowania stanowi zaledwie wstęp do działań edukacyjnych. Znaczenia nabierają kompetencje uczestników komunikowania w zakresie umiejętności współtworzenia procesu komunikacji, umiejętności wypowiedzi tekstowej, zachowanie prywatności oraz umiejętności związane ze sposobem przekazu informacji[14].

Budowanie struktur wzajemnych więzów tworzących społeczności jest naturalnym działaniem człowieka. Każde pokolenie definiuje i buduje struktury wzajemnych relacji. W przypadku komunikacji sieciowej wymagane są jednak umiejętności różniące się od tych, jakie tworzymy w bezpośrednich kontaktach, dlatego edukacyjne przygotowanie do poruszania się w społeczności wirtualnej ma istotne znaczenie dla ucznia. Przeprowadzone w 2010 roku badania[15] więzi społecznych wśród uczniów, więzi nawiązanych dzięki internetowi wykazały, że na portalach społecznościowych mają oni wielu znajomych internautów (od kilku do kilkudziesięciu). Jednak przy głębszej analizie okazuje się, że wytwarzane relacje mają charakter zdecydowane powierzchowny. Obserwujemy to w różnych obszarach funkcjonowania ucznia w przestrzeni społecznej oceniając np. towarzyskość, poczucie przynależności do grupy itp. Powierzchowność znika, gdy w trakcie lekcji budowana jest przez nauczyciela informatyki więź społeczna a następnie ugruntowywana w praktycznym działaniu w przestrzeni wirtualnej. W trakcie badań 6% nauczycieli szkół średnich wskazywało na takie postepowanie dydaktyczne, na niższych poziomach postepowanie to występowało marginalnie. Wszyscy wspomniani nauczyciele byli znajomymi uczniów na portalach społecznościowych. Warto podkreślić, że nauczyciele pytani o to, czy chcą lub zgadzają się być znajomymi uczniów, zdecydowanie udzielali odpowiedzi negatywnej. Wskazywali tu na zagrożenie ich pozycji w szkole oraz problem zbytniego spoufalenia. Na pytanie, czy znają jakieś negatywne przypadki ze swojego otoczenia, nie byli w stanie ich wskazać lub podawali przykłady z telewizji np. włożenie kosza na głowę nauczyciela przez niesubordynowaną młodzież. Wydaje się, że problem ten ma głębsze podłoże, aniżeli tylko obawa o negatywne skutki. Postawa ta ma swoje źródło w małych kompetencjach pedagogiczno – psychologicznych i dlatego nauczający wolą stosować stare wypróbowane metody dydaktyczno – wychowawcze z arsenału systemu herbartowskiego. Wydają się one dla nich być bezpieczniejsze i skuteczniejsze a także nie wymagają dodatkowego wysiłku w zdobywaniu nowej wiedzy i umiejętności. Na tym przykładzie ujawniają się słabości całego systemu przygotowania nauczycieli do pracy w zawodzie na uczelniach wyższych.

Powierzchowność relacji nawiązywanych przez uczniów w sieci nie oznacza braku ich aktywności. Często całkiem mocno objawiają oni swoje ja w przestrzeni portalu społecznościowego. Badania na poziomie gimnazjum wykazały, że zaznaczenie siebie, przeradza się w chęć bycia kimś innym aniżeli się jest, co więcej budowana jest tu swoista tożsamość sieci, różniąca się od rzeczywistej. Ujawnia się przy tym słabość procesu kształcenia a szczególnie edukacji informatycznej. Dualizm ten pogłębia się na poziomie szkoły średniej, gdzie uczniowie starają się na portalach zaznaczyć zarówno swoje rzeczywiste ale i wirtualne sukcesy, podkreślając swoje pozytywy. W tych okolicznościach rodzi się chęć ukazania siebie w lepszym świetle w stosunku do innych. Stąd już tylko mały krok, aby innych ukazać w krzywym zwierciadle.

W trakcie badań można było zaobserwować łatwość oddziaływania na uczniów na wszystkich szczeblach edukacji poprzez podszywanie się pod ich rówieśników. Najwyraźniej widoczne było to w starszych klasach szkoły podstawowej. Tym częściej występowało to zjawisko, im uczeń miał większe problemy w szkole i w domu, np. był niedoceniany, wchodził w konflikty z rodziną lub funkcjonował na jej obrzeżach. Warto w tym miejscu podkreślić, że jednym z ważnych czynników budowania dobrych relacji rodzice – nauczyciel była komunikacja internetowa. Na jej znaczenie wskazywali szczególnie oboje pracujący rodzice, legitymujący się wyższym wykształceniem. Podkreślali pozytywne znaczenie szybkości dostarczanych im informacji o zachowaniu i postępach w nauce ich dziecka.

W opinii rodziców (74% badanych z wyższym wykształceniem i 21% pozostałych) duże znaczenie dla rozwoju umiejętności informacyjnych dzieci mieli nauczyciele, którzy poza przekazem wiedzy i umiejętności podejmowali dodatkowe działania rozwijające zainteresowania informatyczne. Uczniowie uczyli się umiejętności informacyjnych od rodziców i w ten sposób je doskonalili.

Większość badanych przeze mnie rodziców (87%) podkreślała, że poprzez wspólne działanie w internecie tworzyła z dzieckiem trwałe więzi. Skutkowało to także lepszymi relacjami np. szczerością wypowiedzi dziecka, dzieleniem się z rodzicem swoimi problemami, poszukiwaniem odpowiedzi na różne pytania. W trakcie wspólnych działań w sieci występowała też możliwość rozpoznawania potrzebnych informacji oraz wymiana uwag dotyczących wartości produktów prezentowanych w reklamie internetowej. Z dzieckiem pracował najczęściej jeden z rodziców (97% badanych). Rodzice pracujący z dzieckiem przy komputerze wyrażali też częściej swój negatywny stosunek do szkolnego programu kształcenia edukacji informatycznej. Opinię taką wyrażało 92% rodziców. Im mniej rodzice interesowali się pracą swoich dzieci przy komputerze i w internecie tym mieli lepsze zdanie o pracy nauczyciela edukacji informatycznej, uważali też, że dobrze kształtuje on umiejętności informacyjne.     

W trakcie dopasowywania się członków społeczności wirtualnej mają miejsce różnego typu napięcia i konflikty (podobnie jak w społeczności naturalnej). Różnica w sposobie działania wiąże się z odmiennością komunikacji. W świecie rzeczywistym komunikujemy się poprzez mowę, język werbalny i niewerbalny, w świecie wirtualnym najczęściej za pomocą języka mediów, tj. tekstu, obrazu, czasami animacji. Pojawienie się konfliktu w sieci wymaga innych umiejętności negocjacyjnych aniżeli ma to miejsce w naszych codziennych kontaktach. Problem, jaki tu występuje, polega na tym, że w przypadku kontaktów osobistych każdy uczestnik obserwuje pozostałych członków i otrzymuje informację zwrotną. W efekcie wszyscy uczestnicy dopasowują się do siebie. Ma tu miejsce zjawisko, w którym członek społeczności o odmiennym poglądzie, dopasowuje swoje stanowisko do pozostałych członków grupy. Jednocześnie pozostali członkowie wykazują pewna elastyczność. W przypadku sieci ograniczona jest także komunikacja niewerbalna np. mimika i gest. Wprawdzie w pewnym stopniu zastępują ją emotikony ale wymaga to ich nauczenia się. Brak komunikacji niewerbalnej stanowi istotną barierę na drodze porozumiewania się.

Badania prowadzone nad grupami uczniów pracującymi w sieci wykazują, że istnieje potrzeba przyswojenia dodatkowych umiejętności językowych. W mniejszym stopniu są nam one potrzebne w przypadku kontaktów tradycyjnych. Wspomniane umiejętności wiążą się także z omijaniem zagrożeń występujących w sieci. Odczytywanie w trakcie konwersacji oddziaływań socjotechnicznych ma duże znaczenie dla uczestnika procesu komunikowania. Umiejętności unikania negatywnych skutków pracy w sieci to jedna z najważniejszych kompetencji, jakie musi nabyć człowiek funkcjonujący w świecie wirtualnym[16]. Przygotowanie do pracy w grupie poprzez sieć wymaga umiejętności w zakresie negocjowania problemów, określenia tematów do dyskusji itp. W trakcie tych działań tworzone są normy wzajemnych relacji, kodeks zachowań, zakres pełnionych przez uczestników ról i inne struktury niezbędne do poprawnego funkcjonowania społeczności.  

Z badań zawartych w wielokrotnie przytaczanej Diagnozie a także przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki i Mediów w Edukacji można zaobserwować zjawisko wykluczenia społecznego w zakresie technologii informacyjnej. Ujawnia się ono w wyniku występowania nierównowagi w dostępności uczniów do technologii informacyjnej. Przejawia się ona m.in. w różnicy wykorzystania pracowni komputerowych na wsi i w mieście. Przy tym samym wyposażeniu pracowni komputerowych uczniowie w szkołach miejskich mogą korzystać z pracowni także poza lekcjami np. na kółkach zainteresowań. Natomiast ich koledzy mieszkający na wsi po lekcjach musza zdążyć na szkolny autobus wiozący ich do domu. Zlikwidowanie wielu szkół ze względu na problemy demograficzne powiększył występującą nierównowagę. Inną trudnością jest ograniczoność przepustowości sieci telekomunikacyjnych, co w dalszym ciągu przyczynia się do  w zróżnicowania szkół pod względem dostępności do internetu. To tylko niektóre z wielu barier sprzyjających wykluczeniu społecznemu. Do tej kłopotliwej sytuacji przyczynia się także nieefektywne wykorzystanie pracowni komputerowych w szkołach. W godzinach popołudniowych są one puste a przecież mogłyby być wykorzystane do edukacji informatycznej ludzi dorosłych. Można by rozwinąć sieć uniwersytetów trzeciego wieku i w znacznym stopniu ograniczyć analfabetyzm cyfrowy. Zwiększenie dostępności do uczestnictwa w społeczeństwie sieciowym nie wymaga wielkich nakładów. W szkołach w okresie zimowym puste sale komputerowe są ogrzewane a sprzęt w pracowniach i tak po kilku latach jest przestarzały. Intensywniejsze wykorzystanie pracowni do kształcenia dorosłych ma duże znaczenie ekonomiczne i społeczne, gdyż przyczynia się do szerszego włączania obywateli do uczestnictwa w kulturze oraz aktywizuje społecznie.

Zwiększenie dostępności pracowni komputerowych napotyka na szereg barier mających swoje wielorakie źródła. Jednym z nich jest niechęć nauczycieli opiekujących się pracowniami do ich udostępniania. Wynika to z wielu przyczyn. Badani nauczyciele[17] najczęściej (76%) wskazują, że po zajęciach muszą wykonać dodatkową pracę związaną z przygotowaniem pracowni komputerowej do lekcji w dniu następnym. Na drugim miejscu (71% respondentów) sygnalizuje obawę przed ponoszeniem konsekwencji związanych z zniszczeniem, uszkodzeniem lub kradzieżą wyposażenia pracowni komputerowych. Kolejną przyczynę nauczyciele (65% wypowiedzi) upatrują w niepokoju przed różnymi nieprzewidywalnymi problemami, z jakimi przyjdzie im się zmagać następnego dnia. Kłopoty takie mogą powodować ograniczenie ich cennego czasu wolnego. Poza wymienionymi głównymi przyczynami niechęci nauczycieli, spotkać możemy także opór ze strony władz gminnych, miejskich, wojewódzkich. Wiąże się to głównie z wydatkami, koniecznością znalezienia dodatkowych źródeł finansowania oraz większego wysiłku organizacyjnego. Nie dostrzega się natomiast związku pomiędzy umiejętnościami informacyjnymi a rozwojem gminy czy regionu. Problem wykluczenia cyfrowego nie jest dostrzegany przez władze gminne i dyrektorów szkół. Zaledwie 6% dyrektorów wskazuje na jego wagę i tylko 3% samorządowców. Problem ten bardziej dostrzegany jest w mieście niż na wsi, proporcjonalnie do wykształcenia obywateli w danym obszarze. Osoby o niskim wykształceniu, starsze i mieszkające na wsi traktują ten problem jako mało istotny. Im wyższe wykształcenie i większy udział w działaniu sieciowym tym większą wagę przywiązuje się do wykluczenia cyfrowego.

Biorąc pod uwagę powyższe dane należy zgodzić się z twórcami Diagnozy społecznej 2011, którzy zwracają uwagę, że brak motywacji do korzystania z narzędzi IT wynika po części z braku wiedzy i umiejętności. Czytamy tam: „Ograniczenia finansowe, brak sprzętu, a także brak możliwości technicznych założenia stałego łącza są istotne, ale dla znacznie mniejszej części osób niekorzystających. Niestety większość działań, które są w Polsce podejmowane na rzecz upowszechnienia internetu i przeciwdziałania wykluczeniu cyfrowemu w zbyt dużym stopniu koncentruje się na problemach infrastrukturalnych. Potwierdzają się obawy z poprzednich lat, dotyczące nieskuteczności działań podejmowanych przez administrację państwową i samorządową. Mimo olbrzymich pieniędzy przeznaczonych w ramach Programów Operacyjnych na przeciwdziałanie wykluczeniu cyfrowemu, a także na budowę sieci szerokopasmowych, czy zapewnianie dostępu na etapie ostatniej mili, skala wykluczenia cyfrowego w Polsce nie maleje. Fakt korzystania z internetu wciąż silnie różnicuje społeczeństwo polskie. Konsekwencją tego cywilizacyjnego podziału może być postępujące rozwarstwienie społeczeństwa i społeczne wykluczenie osób, które z tych technologii nie będą potrafiły skorzystać. Dalsze pogłębianie się różnic pomiędzy internautami i osobami niekorzystającymi może być źródłem istotnych problemów społecznych w przyszłości.”[18]

  • Siemieniecki B., Dyskusja nad wynikami kształcenia informatycznego, w: J. Grzesiak, Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydaw. UAM i PWSZ, Konin 2014, s. 63-72.
  • Siemieniecki B., red. Pedagogika medialna, PWN, Warszawa 2007
  • Siemieniecki B. Pedagogika kognitywistyczna, Impuls, Kraków 2013.
  • Siemieniecki B., Determinizm medialny a kompetencje medialne, w: red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Wydaw. eMPI2, Poznań 2004.
  • Siemieniecki B., Nowe media a zjawisko narcyzmu, w: red. M. Sokołowski, Sieciowe dyskursy. (Roz)poznawanie cyfrowego świata, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Elblągu, Elbląg 2014; B. Siemieniecki, Dyskusja nad wynikami kształcenia informatycznego, w: J. Grzesiak, Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydaw. UAM i PWSZ, Konin 2014, s. 63-72.

 

[1] Szerzej B. Siemieniecki, Technologia informacyjna we współczesnej edukacji. Stan i zadania, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2003; wyniki badań są prezentowane w j. angielskim i j. niemieckim www.edukacja.torun.pl

[2] Myślenie produktywne polega na tworzeniu informacji zupełnie nowych dla podmiotu. Wynik tego myślenia wzbogaca wiedzę człowieka o nie znane dotychczas treści.

[3] Myślenie reproduktywne polega najczęściej na wykonywaniu znanych reakcji w nie znanych sytuacjach bodźcowych.

[4] Badania przeprowadził zespół w składzie: Bronisław Siemieniecki, Elżbieta Szala, Marek Szala. Efektem badań była praca doktorska Elżbiety Szala pt.  Komputerowa terapia dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obroniona w 2004 roku na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu.

[5] E. Szala, M. Szala, System ekspertowy wspomagania decyzji
diagnostyczno-terapeutycznych dla dzieci z dysleksją, w: red. B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Komputer w rewalidacji, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000.

 [6] Por. B. Siemieniecki, Dyskusja nad wynikami kształcenia informatycznego, w: J. Grzesiak, Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydaw. UAM i PWSZ, Konin 2014, s. 63-72.

[7] Por. B. Siemieniecki, red. Pedagogika medialna, PWN, Warszawa 2007 oraz Pedagogika kognitywistyczna, Impuls, Kraków 2013.

[8] por. J. Czapiński, T. Panek red. Diagnoza Społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Pro-Print, Warszawa 2012.

[9] Tamże s. 308

[10] s. 314

[11] Diagnoza społeczna 2011

[12] Tamże

[13] Por. Diagnoza społeczna 2011

[14] Por. B. Siemieniecki, Determinizm medialny a kompetencje medialne, w: red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Wydaw. eMPI2, Poznań 2004.

[15] Por. Nowe media a zjawisko narcyzmu, w: red. M. Sokołowski, Sieciowe dyskursy. (Roz)poznawanie cyfrowego świata, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Elblągu, Elbląg 2014; B. Siemieniecki, Dyskusja nad wynikami kształcenia informatycznego, w: J. Grzesiak, Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydaw. UAM i PWSZ, Konin 2014, s. 63-72.

[16] Por B. Siemieniecki, Technologia informacyjna w polskiej szkole. Stan i zadania. Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2003.

[17] Tamże

[18] Diagnoza s. 327.

 

POWRÓT